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“碩博研究生就業(yè)率低于本科”“斯坦福博士報考鄉(xiāng)鎮(zhèn)公務員并被錄取”“廈門大學一位40多歲的保安，拿到法學學士，5年后仍做保安”“張雪峰高考志愿服務費達一兩萬，依然火爆”……

近期的新聞連起來看，會得到兩個印象：第一，如今，教育作為一種個人投資，投資回報率不再如人們的預期那樣理想，尤其是文科專業(yè)。而大眾的教育焦慮，更加嚴重了。第二，大學教育和精英身份與精英責任之間，曾經(jīng)被期待的對應關系，在一些地方破碎了。

盡管教育投資失敗的原因并不只在教育，更在于經(jīng)濟和社會能否提供足夠的機會與回報，但這事實上會影響人們對大學教育的看法，加重那種把大學看得無足輕重的意見。

就像人們津津樂道引用的比爾·蓋茨、奧特曼等人沒有接受完大學教育就輟學，在日后仍然取得了世界矚目的成功，他們既不用通過大學來獲得某種能證明自己是精英的身份和資格，也不用通過大學獲得他們需要的知識和訓練；反過來，當一個人成為商業(yè)、藝術、影視等領域的名人后，大學還會主動向他們靠近，頒布榮譽校友或學位之類的頭銜和證書。

生活在大學里的大學生，則變得更加分化、安靜、專注于自我。前段時間發(fā)生在美國各高校的抗議，盡管已罕見地聲勢浩大，但不多久偃旗息鼓，就像其他形形色色的運動一樣，不再有1968年之際那樣廣泛而深刻的影響力，有濟世情懷的大學生仿佛和強壯的社會力量失去了聯(lián)系。與此相關、并非孤例的是，西方大學人文教育邊緣化，許多學校面臨沒錢和招生人數(shù)連年下降的困境。

這些事例或多或少勾勒了一幅大學正在變化的圖景。這一變化關乎社會的結構、精英的屬性、知識的性質，它是全球范圍的，也是歷史性的。回望八百年的大學史，我們將看得更加清楚。

大學1.0

大學是一種中世紀產(chǎn)物。

意大利博洛尼亞大學和巴黎大學，這兩所被普遍認為是最早的大學，差不多誕生在11、12世紀。之后，歐洲各地都產(chǎn)生了大學，大學作為一種現(xiàn)象開始存在。如今大學的主體制度：學士—碩士—博士的學位制度、分院系的學院制度、宿舍制度，都可以從當時找到源頭。在這個意義上，現(xiàn)在全球的大學，普遍繼承自歐洲傳統(tǒng)，而不是各種文明里或許歷史更為悠久的學習場所。

中世紀的歐洲大學，遍布各地，內部差別很大，既有博洛尼亞大學這樣被稱為學生大學的大學，也有巴黎大學這樣以教師為中心的教師大學，還有與權力關系緊密的牛津，位于皇家機構和宗教法庭所在地，以及一些地方色彩很強烈的大學。但總體而言，它們有一些共性。

第一，大學是一個有特權的行會組織或法人團體，它有相當程度的自治權。這一性質，界定了大學和其他普通學校的區(qū)別。

一個典型的例子是，1155年神圣羅馬帝國皇帝腓特烈一世簽署了被稱為學術特權的法律文件《安全居住法》，禁止對外國學生動用司法權，當外國人與本國人發(fā)生債務糾紛時，禁止逮捕個人或沒收財產(chǎn)，并給予他們自由遷徙的權利。

這也被視為大學的標志性起點之一，生活于其中的學生和老師，得到了一種制度性的保護。大學人員享有的權利還包括，有權要求由學校和教會而不是地方法庭進行裁決，可免于因學術觀點和政見不同而受報復，有神職人員才有的自由和豁免權。

大學也擁有授予學位和頒布證書的權力，這幫助維護了一些特殊行業(yè)的勞動準入權。比如律師、醫(yī)生、法官，在這些行業(yè)，必須有一些資格認定才可以進入，并且不可以被輕易解雇。行業(yè)內的人受到相同的業(yè)內規(guī)范和標準的指導，行業(yè)外的人沒有專業(yè)資格和特別權利來“指手畫腳”。

第二，大學享有的特權，是封建貴族社會里，對等級式權力的分有。它自身既是社會結構的一環(huán)，它的內部也反映著等級制的權力結構，大學人員和貴族精英之間有著緊密的關系。

因大學而形成的學術團體，隨時間推移慢慢形成了一個穩(wěn)定的階層，參與了社會的分化。在中世紀，碩士或博士，不僅意味著一種學術身份，也彰顯著一種地位、尊嚴和次序。

在大學內部，學生和學院因其身份和教學內容，地位也不同。社會權貴和高級神職人員，或愿意付高學費的人，在大學中擁有更多特權，有些學校會根據(jù)價格和身份規(guī)定座位次序，而前排絕不是留給窮學生的。

不像如今的大學，早期的大學也沒有設計考試這種選拔制度，因為它的功能并不在于篩選，也無所謂實現(xiàn)社會的流動性。入學者與教師的關系、而不是與學校的關系，是被納入學術共同體的最重要標準。

第三，大學一詞來源于拉丁語universitas，意為整體、全部。大學及其教授的知識，反映了中世紀神學籠罩時期，一種整全的、有內在聯(lián)系的世界觀圖景，大學也致力于維系這一圖景。

大學主要由四種學院構成，神學院、法學院、醫(yī)學院、人文學院。當時的人，把大學里的神學院比喻為屋頂，法學院和醫(yī)學院是墻壁，而文學院是地基。人文學院一般是低級學院，被認為是其他三種高級學院的預備學院。

人文學科是服務于神學的，學習內容一般是修辭、文法、邏輯，以及亞里士多德和西塞羅的著作；法學院則學習查士丁尼的法典，醫(yī)學院學習蓋倫的著作，神學院學習《圣經(jīng)》。不同的大學享有共同的知識體系。

而那些教授建筑、園藝、軍事、采礦、制造等實用學科的學校，稱不上大學，所以中世紀的大學，并不提供職業(yè)的訓練，主要目的不是為了國家培養(yǎng)實用人才，這與近代之后的大學截然不同。

大學來源于地方，和地方有緊密的聯(lián)系，但是大學里的學生不局限于當?shù)?。大學里教授的知識也是世界性、神圣性的，這使大學超越了地域，也超越了學科的界限。由此，大學培養(yǎng)了一個氣質獨特的群體，他們具有關懷世界的精神和意識，他們?yōu)檎胬?、為知識、為沉思的生活而存在，并以此為傲。

所以，大學雖然是一個具有特權的行會組織，但由于求學者共享的知識體系和求知責任，他們超越了單純的物質利益，也讓大學得以穿透時間而存在，哪怕中世紀之后，統(tǒng)一的教會解體了，大學也依然屹立。

實用型大學

大學的劇烈改變，發(fā)生在近代。17世紀的科學革命和18世紀的啟蒙運動、工業(yè)革命全面地改變了知識的面貌和社會的結構，科學的崛起挑戰(zhàn)了神學敘事，貴族制的社會向平等的社會過渡。

就知識來說，從神學到自然科學的轉變在于，學者不再把思考重心放在探求事物的本質上，而是去研究事物如何變化、發(fā)展，人的注意力從這個世界的目的—上帝，轉移到這個世界的動力—自然，而方法，就是實驗。

如培根寫《新工具》，主旨是現(xiàn)代人思考科學問題要采用工具，而不是像古典時代柏拉圖說的那樣，人類世界是對理念世界的模仿。曾占統(tǒng)治地位的形而上學必須接受實驗的檢驗，否則就不再科學，也就不再有說服力。

科學成為衡量知識真假的標準，打倒了至高無上的神學，由此開啟了人類技術與生產(chǎn)力爆炸式發(fā)展的歲月。以百來年的成就，人類實現(xiàn)了自有歷史以來的歲月不曾有過的輝煌。

在為此歡欣鼓舞的同時，一些學者卻發(fā)現(xiàn)，科學雖然打倒了神，但不能取代神。

因為被科學檢驗過的知識，只關乎實驗對象的真與假，而科學本身并非神那樣不證自明，作為諸多種不同知識中的一種，它依然需要一個外部的視角、一種敘事來證明自己。

比如，科學家牛頓雖然發(fā)現(xiàn)了運動定律和引力原理，奠定了科學革命的基礎，但牛頓本人對神學仍然癡迷，他相信萬有引力源于上帝在世界中持續(xù)的直接作用。

為此，牛頓花了大量的時間和精力用于研究神學和歷史，試圖闡釋希臘神話和《圣經(jīng)》，來揭示其中蘊藏的關于世界的隱秘結構，因為在他的信念中，“自然哲學的任務就是恢復整個宇宙體系的知識，包括作為造物主和永恒的上帝”。

求真的科學與求信的敘事分離，這一新的狀況，被法國哲學家利奧塔爾稱為：科學知識合法化的困難。他發(fā)現(xiàn)，知識的合法化后來分化為兩條路徑。

第一種，是解放的敘事。在這種敘事里，知識的主體是人民，而不是知識本身。知識普及開來，人民通過平等地獲得知識，從而獲得解放。因為主體是人民，所以知識不能在自身找到有效性，它的有效性必須通過實踐才能獲得證明，也就是由人民來證明。

因此，沒有純粹的以自身為目的的知識和教育，建立教育體系是為了訓練人才，以提高工作能力和職業(yè)化，從而有利于國家目標的實現(xiàn)，或像馬克思說的那樣，“學校和高等教育機構是為了訓練那些維護統(tǒng)治階級的統(tǒng)治所需要的人才而建立的”。

拿破侖時期的法國，確立的高等教育模式，是這一敘事下的典型實踐。大學的功能在于精英選拔、專門化訓練、傳播實踐知識，培養(yǎng)國家文職人員、官員、軍事人才，而學術職業(yè)領域處于政府的控制和管理之下，體現(xiàn)了官僚主義的特征。

法國大革命也革了傳統(tǒng)大學的命，其間幾十所大學被關閉，許多城市建立了技術學院、醫(yī)學院、法學院等專門學校。法蘭西文學院和法蘭西科學院建立起來，以管理學士學位考試，培訓中學教師，培養(yǎng)公共教育講座的老師。

除此之外，在這種敘事下，還有另一種大學模式和教育體系，被廣泛應用于后發(fā)國家。這些國家面臨現(xiàn)代化的教育資源不足的困難，對大學有著強烈的實用性要求，為了集中培養(yǎng)國家需要的人才，實行了文理工的分科教育。同時，許多后發(fā)國家也是馬克思主義國家，這些國家的教育體系疊加了社會主義革命的任務，為迫切的國家建設服務的色彩更為強烈。

知識合法化的失敗

知識合法化的第二條路徑，是思辨的敘事。知識的主體不是人民，而是思辨精神。大學在這種精神的指引下，要重建知識的統(tǒng)一性，將分散的各個學科重新聯(lián)結起來。

這一路徑，典型地體現(xiàn)在19世紀初，德國教育部長洪堡所推崇的教育理念中。他主張“把科學作為科學來研究”，也就是說，科學知識不是為了現(xiàn)實的、功利的、政治的目的而被研究和傳播，而只是為了它本身。大學的任務是“向世人揭示所有知識賴以存在的基本原則，這樣一來，人們向任何知識領域進行探索的能力就會自我實現(xiàn)”。

雖然是為了知識本身的目的進行研究，但這一理念同樣相信世間的知識彼此聯(lián)系，對世界的科學調查是知識界的責任，并且超越了民族、國家和宗教的界限。所以，現(xiàn)代科學知識要求人們認同與接受，只是它不再像中世紀大學那樣依賴于教會的普遍權威，而是依賴于共識的搭建，以獲得彼此的理解。

在這一過程中，曾經(jīng)宗教所提供的統(tǒng)一而內在關聯(lián)的世界圖景被新一代人繼承了，啟蒙的沖動隱隱現(xiàn)身，就像盧梭在1772年所說，“將來，不會再有法國人、德國人、西班牙人或英國人，而只有歐洲人，這些人都是以同樣的方式塑造的”。

人文主義教育所看重的博雅教育，就是這種努力，它在美國的大學體系中演變?yōu)槌ＴO的通識教育必修課。被看重的經(jīng)典閱讀，其作用是在閱讀者之間，培養(yǎng)一種共同的知識背景和共通話語。當熟讀經(jīng)典的人們在談話間引用修昔底德或是希羅多德的句子時，可以互相理解對方在說什么。

在神學屋頂被掀開之后，曾經(jīng)作為地基的人文主義教育希望上升為新的屋頂。

這種充滿抱負的教育精神，一直延續(xù)下來，被許多大學繼承，影響深遠。

但在利奧塔爾看來，這兩種知識合法化的敘事都有其內在矛盾。

解放的敘事的矛盾是，知識的標準在于是否為真，而實踐的標準在于是否正義，這是兩種不同性質的標準，它們被混淆在一起，造成了教育的失敗和混亂。

而思辨敘事也內含著科學原則與社會倫理的沖突，因為它仍然相信，受到教育的人，不僅要自身獲得知識，而且還為社會承擔著善的倫理、好的政治的實現(xiàn)，科學中的知識還是需要符合道德和政治生活中對公正的追求，兩種原則仍然需要被綜合起來。

在德國，它被統(tǒng)一于某種“精神”“生命”，這個精神，融合了科學活動的本源，以及支配倫理與社會實踐的理想。但這種精神，在德國哲學家那里變成了德國人被賜予的獨特禮物，并且，它隱含著暴政的種子。

結果是，這兩種知識方式都失敗了，同時伴隨著曾經(jīng)那個整體性的，內在關聯(lián)的世界觀圖景的分裂，科學領域和人文分離而獨自狂飆向前，留下人文主義在身后，對社會的實際影響越發(fā)微弱。

的確，如果不再以一種“人類的拯救與解放”為著眼點思考，科學知識將變成一堆沒有社會、道德、政治目的的分散知識，這似乎確是如今的局面：各個領域的知識生產(chǎn)與傳播的效率，由實用性和商業(yè)性來占據(jù)大小不一的位置。

大學服務于社會的需求，連帶著高等教育變成服務業(yè)，知識的標準變?yōu)槭欠裼杏?，是否可以出售，話語權是否夠大。人文學院和文科專業(yè)，因此常常落入被迫需要自我證明的境地。

通才式的哲學家被專業(yè)化、專門化的技術專家取代。學校遇到了大量的競爭者：研究機構、學院、基金會，它們得到大量的資金投入與支持，哪怕主要做的是復制知識。

這種狀況，像極了雅斯貝爾斯在幾十年前所說的：我們這個時代的不安癥狀在教育問題上體現(xiàn)為，教育學進行著高強度的努力，卻沒有形成一種理想的統(tǒng)一體。實質性的教育走向了解體，而無窮無盡的教學實驗得到了支持，教育被分解成許多無足輕重的可能性。一個不信任自己的時代對教育問題報以關注，就好像從虛無之中可以產(chǎn)生某種東西一樣。今天，我們面對的問題是如何在教育家、工人、公司雇員和農(nóng)民所組成的共同體的當代生存中制定新的教育模式，而不是對舊日的教育進行注水。

大學的神圣性不再，按利奧塔爾的說法，“大學體制出現(xiàn)了危機，因為大敘事失去了可信性”，再也沒有什么能整合知識。

尋找新敘事

二戰(zhàn)以來的新技術革命，催化了這樣一個知識分化、敘事分散的局面。這是如今人類社會及其知識的最新狀況，神學、解放、啟蒙的敘事相繼衰落，不存在統(tǒng)一敘事，鮮少世界性圖景，降低了共識的期待，陷入了各說各話。

在大學里，現(xiàn)在，沒有什么學科會像過去的神學一樣，能夠居于屋頂?shù)奈恢茫蕦φ胬淼娜〈?，將所有的學科拉到了齊平的位置。在比較下，社會科學上升，人文學科下降，定量研究上升，質性研究下降，思想史上升，哲學下降。各種信息化學科誕生，大量的學院、學科、研究機構，致力于數(shù)據(jù)的獲取。誰擁有越多的數(shù)據(jù)，誰將贏得勝利，以致人類如今的生活，也建立在各種龐大的數(shù)據(jù)庫之上。數(shù)據(jù)像空氣一樣，構成我們生活的環(huán)境，也構成企業(yè)盈利的基礎。

在數(shù)據(jù)量越來越龐大的時代，關于知識，真正的問題反而在于判斷。什么是好的知識？而不僅僅是真的知識。人類不可以沒有倫理的關懷、政治的視野，否則投放原子彈那樣對人類的致命威脅將一次次重演，我們不會知道自己要去到何方，“科學戰(zhàn)爭的使人不由自主的性質會把我們驅使得暈頭轉向，倒栽蔥地掉進自我毀滅的海洋中”（維納）。

與知識的分散化同構的，是社會結構的分散化。工業(yè)化時代所要求的高組織性大企業(yè)，不見得比規(guī)模更小的企業(yè)更具競爭力；具有整合功能的平臺將對大企業(yè)取而代之，就像如今正在發(fā)生的，某個“代表新技術方向”的科技公司定義生產(chǎn)方向，馬上逼得舊日企業(yè)巨頭慌不擇路，去追隨后來者的腳印，又或者哪個名不見經(jīng)傳的年輕人橫空出世，令世人震驚。在生成式AI強大的整合能力面前，過去那種像生產(chǎn)產(chǎn)品一樣的教育模式，將明顯不再適用于未來。

變化正快得讓人猝不及防。

大學一直是社會結構的一部分，哪怕那個象征它傲然超脫現(xiàn)實的比喻—“象牙塔”，也是它曾身處的社會的具象。在基督教里，象牙塔指一種容器，暫時容納救贖世界的圣靈，為其成長提供棲身之所。大學被希望是這樣一座純潔的、給求學者以保護的地方。學生進入這座塔，從底部向上攀爬，一級一級，經(jīng)過學習語法學校、文學院、哲學院，最后成為一名神學家，登頂途中，他透過塔上的窗戶，俯視下面的蕓蕓眾生，就像他遲早應當進入社會，一步一步地往上攀登。

現(xiàn)在，這座塔不僅沒有了屋頂，連地基也在搖晃了。那些不過幾年光景，就不再合時宜的學科，好像會被飛速抽走的階梯，一種隨時會踩空的不安，支配著還渴望拾級而上的家庭。

這座塔若要不倒，必須有還穩(wěn)當?shù)牡胤健４髮W從中世紀穿越而來，贏過了教會，靠的就是那些堅固的臺階，以及它秉持的信念。如果說大學教育面臨什么樣的困難，那么，是它忘記了這種信念。

因為我們終將發(fā)現(xiàn)，維系知識的—從而維系人類的，在于對一幅建立在有聯(lián)系的世界圖景之上的努力，它能給人希望，非如此，知識是無意義的。大學的存在就依賴于這種信念感，在困境之地，也絕不放棄。

而大學能否培養(yǎng)這樣的人—擁有信念感，具有融貫各學科的知識與視野，以及站在整體人類立場的責任意識—依然是衡量一座好大學的標準。